Brief Hans Weil an Paul Tillich vom 11. Oktober 1940

Dr. Hans Weil 617 Street 113th Street New York City

Lebenslauf und Studiengang.

Wenn ein Sozialwissenschaftler nach einem längeren Abschnitt seines Lebens angehalten ist, seine Arbeit rückblickend zu prüfen, so ist er mehr als ein Naturwissenschaftler verpflichtet, die unmittelbaren praktischen Anreize zu seinen Arbeiten, also einen Teil seiner Lebensgeschichte, mit in den Bereich der Untersuchung zu ziehen. Der Pädagoge leistet spezielle sozialwissenschaftliche Arbeit und ist auch als Theoretiker dieser Betrachtung besonders bedürftig.

In der Zeit, in der ich aufgewachsen bin, war in vielen Kreisen noch die Meinung verbreitet, dass die schwerwiegendste Soziale Störung die sei, dass einem grossen Teil der Bevölkerung sowohl die Mittel zur Bestreitung ihrer ökonomischen als auch die Mittel zur Bestreitung ihrer geistigen Existenz, die Bildung, fehlen. Mehr Einnahmen und mehr Bildung für alle Bevölkerungskreise, so dachte man, würden geeignet sein, die Leiden der Menschen stärkstens herabzusetzen.

Meine Jugenderfahrungen waren demgegenüber prinzipiell anderer Art. Ich wuchs auf in Kreisen, in denen es weder an ökonomischem noch an Bildungsmitteln fehlte, und die dennoch in erschütternder Weise unglücklich, oft bis zur Lebensuntüchtigkeit, waren. Sowohl in den bürgerlichen Familien in denen ich aufwuchs, als auch in den freiesten und modernsten Erziehungsgemeinschaften jener Zeit, in den Landerziehungsheimen, fehlte die Möglichkeit, sich richtig zu den anderen Menschen zu verhalten, fehlte der gesellschaftliche Kontakt und das rechte Bewusstsein von dem, was man vom anderen zu erwarten hatte und was nicht. Diese Jugenderfahrung war bei mir so vorherrschend, dass ich schon sehr früh zu fragen begann, woran das eigentlich liege, und ob es Hilfsmittel gäbe, über diese Schwierigkeiten durch Klärung und Erziehung hinauszukommen. Erst sehr viel später, während meines Aufenthaltes in anderen Ländern, vor allem in England, konnte ich sehen, dass in der Tat eine solche Erziehung zu gesellschaftlichen Verhalten und zur Ueberwindung gerade solcher Schwächen möglich und praktis durchgeführt war. Während meiner Jugendzeit in Deutschland, sowohl während der Schülerjahre in den Landerziehungsheimen als auch später auf den Universitäten, war mir dieses Problem immer wieder der Anreiz zu pädagogischer Arbeit, sowohl in praktischer Aktivität als auch für die theoretische Gesinnung geblieben.

Ich hatte das Glück, frühzeitig gute Lehrer zu finden und ich habe lange bevor ich zur Universität kam, Gelegenheit gehabt, von den modernen philosophischen und soziologischen Bestrebungen zu hören und eine gewisse Uebersicht zu bekommen. Die Ergebnisse der neueren Geistesgeschichte inder Darstellung der Dilthey-Schule zeigten mir die Vorgänge in der Wirksamkeit des Geistes, die Formen der Durchsetzung des Geistes in den verschiedenen Epochen, und als ich von dem Bestehen einer soziologischen Wissenschaft hörte, stand mein Wunsch fest, Soziologie zu studieren, um meinem Problem näherzukommen. Durch meine besondere Fragestellung stand ich immer in Distanz zu den politischen und z. T. eschatologischen Hoffnungen der Zeit. Ich erkannte die Bedeutung der wirtschaftlichen und klassenmässigen Determinanten der Gesellschaft für die Erziehung, ohne die Hoffnung zu haben, dass durch eine Veränderung der Gesellschaft auch die menschliche Natur geändert würde. Dies bedeutet für mich, dass die Erziehung und die Pädagogik immer nötig sein werden.

Von so verschiedenen Erkenntnisquellen angeregt, studierte ich an den deutschen Universitäten Philosophie, Geistesgeschichte, Soziologie und Oekonomik, ich kam in Kontakt mit den geistigen Bewegungen der Nachkriegszeit in den verschiedenen akademischen Kreisen und Jugendbünden. Ich hatte das Glück, viele Freunde zu haben und nahm an deren Entwicklung sehr oft auch als Berater Anteil, und ich fand, dass die damals moderne Erziehung es in den allermeisten Fällen nicht vermocht hat, meinen Kameraden eine klare Lehre mit auf den Weg zu geben und ein mögliches Ziel ihrer Bemühungen zu setzen. Studium, Wissenschaft und vor allem Bildung waren die Anregungen, die sie von ihren Lehrern oder aus ihren Bünden mitbekommen hatten, und diese Ziele blieben formal. Aus einer eigentlichen religiösen Bindung und Tradition waren fast alle meine Freunde schon durch das Elternhaus und mehr noch durch den akademischen Geist, der damals herrschte, herausgetreten, von dem politischen Betrieb jener Zeit fühlten sich fast alle abgestossen. Die Bildungsintention verflüchtigte sich zunehmend. Die akademischen Lehrmeinungen waren so individualisiert und z. T. schwer verständlich, dass keine leitende Idee, keine klare Lehre aus ihnen resultierte.Ich entschloss mich schon früh den Ursachen dieser Situation nachzugehen, um die Gegenwart besser zu begreifen.

Im Vorwort meines Buches über Die Entstehung des deutschen Bildungsprinzips schrieb ich darum:

Diese Schrift erhielt ihren Antrieb nicht erst in den Jahren, in denen gleichzeitig mit der politischen Umschichtung auch eine Bildungskrise erkannt und besprochen wurde. Ihr Anlass ist älter. Sie wurde angeregt – und konnte nur angeregt werden –, als in der deutschen geistigen Elite noch eine feste Verbundenheit mit dem klassischen deutschen Bildungsprinzip bestand, in der Zeit, in der – kurz vor dem Kriege – unsere Generation zu eigenem Beobachten und Nachdenken erwachte. Damals wurde an den deutschen Universitäten, an den höheren Schulen, in den gerade entstehenden Jugendbünden, in den freien Schulgemeinden die drängende Frage nach dem, was wir tun sollen mit der Aufforderung zur Bildung der Persönlichkeit im Sinne der deutschen Klassik beantwortet. Wir spürten aber allmählich, dass diese Aufforderung keine zündende Macht mehr über uns hatte. Wir fanden, dass die Gegebenheiten unseres Daseins ein anderes Einordnungsprinzip verlangten. Es war nun zu fragen, warum der Aufforderung keine Kraft mehr innewohnte. Eine Antwort konnte aber nur gefunden werden, wenn einmal klargestellt war, welche ethische Haltung und Stellungnahme der uns führenden geistigen Generation, ihrem Bildungsstreben, zugrundelag, und was von ihr für uns noch gültig bleiben konnte. Daraus liess sich zugleich erfahren, was uns von ihr trennt und welche tradierten Prinzipien wir übernehmen dürften

Inzwischen gab es eine Zeit, in der die Bildung zur Persönlichkeit als ethische Norm abgelehnt wurde. Heute scheint man wieder bereit, sich kritisch um eine personale Einordnung des Einzelnen in unser vergesellschaftetes Dasein zu bemühen. Die Bünde, die sich vor allem nach Gemeinschaft sehnten, haben ihre Zeit gehabt. Man besinnt sich auf ein neues personales Prinzip. Vielleicht kann diese Schrift – die nur einen fragmentarischen Abschluss darstellt – den Führern der Heranwachsenden bei der Beantwortung der Frage mithelfen: welche pädagogische Funktion das tradierte Bildungsprinzip für die junge Generation erfüllen kann. Eine zulängliche Antwort könnte aber erst die Kenntnis der tatsächlichen Gegebenheiten der heute Heranwachsenden und ein Vergleich dieser Gegebenheiten mit dem im Bildungsprinzip gemeinten geben. Unsere Aufgabe war es nur aufzuweisen, was mit dem personalen Prinzip der Bildung ausgesagt und was mit ihm gewollt war.

Das Unternehmen, die Wurzel des spezifisch deutschen neueren Humanismus und im besonderen das Prinzip der Bildung zu erforschen und darzustellen, hatte damals grosse methodische Schwierigkeiten. Es gab nämlich auf der einen Seite die Forschungsweise der Dilthey-Schule, die geistesgeschichtliche und ideengeschichtliche Betrachtung, auf der anderen Seite gab es die soziologische Arbeitsweise, z. T. als historische, z.T. als formale Methode. Alle drei Methoden allein erwiesen sich als nicht zulänglich, um meine Frage zu beantworten, wie es nun in der Tat dazu gekommen war, dass das an sich so unklare Streben nach Bildung in Deutschland ein Jahrhundert lang geherrscht hat. Ich musste mir also eine Art neuer Methode erarbeiten, wie sie damals in der Mitte der zwanziger Jahre noch nicht bestand.

Es war ein grosses und unerwartetes Glück für mich, dass mein Buch bei seinem Erscheinen Verständnis und Zustimmung fand. Am besten und kürzesten fand dies Ausdruck in der Besprechung von Hans Freyer in der Erziehung, Jg 7, H.l., Oktober 1931, S. 63/64: Mein in der Erziehung VI, 597 ff. (Heft 10/11) veröffentlichter Aufsatz Zur Bildungskrise der Gegenwart berührt sich ein seinem historischen Teil eng mit der Fragestellung und den Resultaten des Buches von Hans Weil über Die Entstehung des deutschen Bildungsprinzips (Schriften zur Philosophie und Soziologie, Bd. LV, Bonn 1930). Ich weise auf diese Übereinstimmung, die ich bereits in den Davoser Vorträgen betont habe, hin und mache darüber hinaus auf die ausgezeichnete Studie Hans Weils, der ich in unserer heutigen Auseinandersetzung mit der klassischen Bildungsidee eine wichtige Rolle zumessen möchte, nachdrücklich aufmerksam. Die Methode, mit der Weil an die Gedankenwelt der Klassiker herantritt, ist meines Erachtens genau diejenige, die angewandt werden muss, wenn eine prinzipielle Auseinandersetzung mit dem klassischen Bildungsprinzip erstrebt und eine Antwort auf die Frage gesucht wird, was dieses Prinzip f ü r u n s bedeutet. Die geistesgeschichtliche und die soziologische Fragestellung werden miteinander verbunden. Diese doppelte Betrachtungsweise ist notwendig, wenn nach dem geistigen Gehalt einer Idee und zugleich nach den Bedingungen ihrer geschichtlichen Geltung, nach dem Prozess ihrer Aufnahme gefragt wird. Die religiösen, metaphysischen und psychologischen Motive, die im klassischen Bildungsbegriff enthalten sind, werden von Weil im wesentlichen an Herder und am jungen W. von Humboldt studiert; also an derjenigen Stelle, wo sie zum erstenmal zu einem feststellbarem Bildungsprinzip zusammengedacht werden, und an derjenigen, wo das Prinzip zum programmatisch beschriebenen Ideal wird. Dann aber die soziologische Wendung: in einer Analyse der verschiedenen Schichten des Adels und des Bürgertums werden die Faktoren aufgesucht, die zur Aufnahme des Bildungsprinzips geführt haben. Das Buch ist ein schönes Beispiel dafür, wie sich Ideenforschung und Soziologie verbinden können, ohne dass aus Ideen Ideologien werden und ohne dass aus Soziologie Soziologismus wird.

Nachdem ich aufgrund dieser Schrift erst Assistent am Pädagogischen Seminar und dann Privatdozent an der Universität Frankfurt am Main geworden war, verstärkte sich bei mir immer mehr der Wunsch, nach meinen historischen und soziologischen Arbeiten zwei neue Forschungsgebiete in Angriff zu nehmen, die mir noch mehr aktuelle erzieherische Klärung und Hilfe versprachen: es war auf der einen Seite die Frage nach den bestimmten Mächten, die die Pädagogik beeinflusssen, und auf der anderen Seite die Frage nach der eigentlichen Theorie der Pädagogik, der pädagogischen Funktionenlehre. Meine sich über eine längere Zeit hinziehenden Vorarbeiten zu einem Buche über die Geschichte der preussischen Kulturpolitik wurden mir leider im Jahre 1933 in meinem Arbeitsraum in der Universität Frankfurt beschlagnahmt und vernichtet.

Im Herbst 1933 kam ich nach Italien, um zunächst dort das Erziehungsheim Florenz für Herrn Peiser pädagogisch einzurichten. Nachdem sich die Zusammenarbeit mit Herrn Peiser als unmöglich erwies, gründete ich meine eigene Schule für jüdische Kinder in Recco, die Schule am Mittelmeer. Ich bin sehr dankbar für die 4 Jahre, die ich an dieser Schule gearbeitet habe. Alles das, was ich vordem nur theoretisch bedacht hatte und was ich praktisch nur im kleinen Studenten- oder Freundeskreis hatte nachprüfen können, hatte ich nun Gelegenheit unter sehr schweren Bedingungen und unter völlig eigener Verantwortung zu erproben.

Meine Schüler und auch die Eltern der Schüler standen unter dem Eindruck der Panik. Sie hatten ihre Vergangenheit verloren und sahen keine Zukunft vor sich. Es war mir überlassen, ihnen nicht nur eine adäquate Schulung zu geben, sondern es war auch meine unmittelbare Aufgabe, durch die Gestaltung des Stiles der Schule, durch Ansprachen, durch Feste und Diskussionen in richtiger Weise den jungen Menschen eine Basis zu geben, die sie für ihr Leben stützen konnte.

An eine wissenschaftliche Fortarbeit ohne Material, ohne Aussprache, war in jener Zeit kaum zu denken. Lediglich meine Theorie der Pädagogik konnte ich in den wenigen freien Stunden zu Papier bringen.

Von Italien aus war ich dann gezwungen nach England zu gehen und später kam ich nach Irland. Die beiden Jahre in diesen Ländern haben meine Kenntnisse von pädagogischen Umständen und Möglichkeiten asserordentlich bereichert. Der Kontrast zwischen der faschistischen oder katholischen Situation in Italien und dem eigentümlichen Habitus speziell der Protestanten in Ulster, die Bedeutung der Institutionen und Traditionen in diesen Ländern liessen mich immer wieder hoffen, meine alten Untersuchungen wieder aufnehmen zu können, vor allem einige Beiträge zur pädagogischen Funktion der Institutionen scheinen mir Aufschluss versprechend.

Ich bin sehr dankbar dafür, dass ich nun hier in den Vereinigten Staaten ein so weites Feld pädagogischer Wirklichkeit vorfinde und es ist mein Wunsch, mich hier in diesem Lande mit seinen Bedingungen und seinen Aufgaben nutzbar zu machen, indem ich meine so lange unterbrochenen Arbeiten fortführe.